Применение активных форм и методов обучения на уроках в системе среднего профессионального образования

Автор: Куницына Наталья Вячеславовна

Организация: ГПОУ ТО ТТЭК им А.Г. Рогова

Населенный пункт: Тульская область, г. Тула

Введение

Абитуриенты, поступающие в техническое среднепрофессиональное учебное заведение, чаще всего не представляют с чем им придется столкнуться при изучении об­щетехнических и специальных дисциплин. Они, слабо владеют навыками работы с учебной и спра­вочной литературой, составления конспекта с ис­пользованием схем, эскизов, таблиц, классифи­каций, обобщений, выводов; не умеют правильно определить порядок действий при решении кон­кретных практических задач; не имеют навыков анализа, систематического изучения предмета.

Педагогический коллектив Тульского технико-экономического  колледжа им А.Г.Рогова ищет способы повышения эф­фективности учебного процесса. Работа идет в нескольких направлениях. Одно из них — исполь­зование активных методов обучения. Выбор такой не случаен, так как конструирование учебного процесса в современной педагогической ли­тературе рассматривается с двух сторон: «обучение через информацию и обучение через деятельность». А. А. Вербицким дано определение контекстного обу­чения как концептуальной основы интеграции различ­ных видов деятельности обучающихся (учебной, на­учной, практической).        

В методической литературе выявлены формы организации деятельности обучающихся в контекстном обучении: учебная деятельность академического типа — квази­профессиональная деятельность и учебно-професси­ональная деятельность. Особую роль в контекстном обучении играют активные формы и методы обуче­ния или технологии активного обучения (ТАО), ко­торые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое, про­дуктивное мышление, поведение, общение.

Активные методы обучения – это методы, которые побуждают  студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.

Для активизации познавательной деятельности студентов используются и традиционные методы обучения, но с применением таких приемов, как постановка вопросов при изложении материала, включение в него отдельных практических упражнений, ситуационных задач, обращение к наглядным и техническим средствам обучения, побуждение к ведению записей, созданию опорных конспектов.

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что бурное увеличение количества информации требует от человека познавательно активности и самостоятельности.

Познавательная активность означает стремление и интерес к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий.

Познавательная самостоятельность – стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую информацию, но и способы добывания знаний, критический подход к суждениям других, независимость собственных  суждений.

 

1. Классификация активных методов обучения

По признаку воссоздания (имитации) контекста профес­сиональной деятельности, ее модельного представле­ния в обучении все технологии активного обучения делятся на неимитационные и имитационные.

Неимитационные не предлагают построения моделей изучаемого явления, процесса или деятельности. Ак­тивизация достигается здесь за счет отбора проблем­ного содержания обучения, использования особым образом организационной процедуры ведения заня­тия, применения технических средств и обеспечения диалогических взаимодействий преподавателя и слу­шателей. К неимитационным формам и методам относят проблемную лекцию, семинар-дискуссию с «мозговым штурмом» или без него, выездное практи­ческое занятие, программированное обучение, курсо­вую, дипломную работу, стажировку без выполнения должностной роли. Очевидно, что перечисленные тех­нологии обучения создают возможности не только передавать определенную информацию обучаемым, но и создавать предпосылки для развития некоторых как общих так и профессиональных навыков и умений.

Выделяют следующие НЕИМИТАЦИОННЫЕ методы активного обучения:                                       

- проблемная лекция;

- эвристическая беседа;

- дискуссия;

- поисковая лабораторная работа;

- самостоятельная работа с обучающей программой;

- самостоятельная работа с литературой.

Рассмотрим подробно наиболее часто используемые формы — дискуссия и эвристическая беседа.

Дискуссией называют обсуждение-спор, столкновение разных точек зрения, позиций, подходов и т.д. Дискуссия позволяет выявить многообразие точек зрения, ее участник обеспечить при необходимости всесторонний анализ каждой из них.

Дискуссия предполагает групповую работу учащихся. Групповая дискуссия по сравнению с индивидуальной работой преимущества в решении и понимании проблем, требующих согласования или критической оценки разнообразных позиций (мнений разных людей, различных заинтересованных сторон т.д.), либо привлечения такого количества информации, которое не может быть представлено одним человеком.

Особенностью дискуссии является то, что в условиях оживленного группового обсуждения участники имеют тенденцию приходить к мнениям и выводам более "рискованным" или, точнее, "раскованным" (феномен "сдвига риске" в дискуссионной группе), т.е. к положениям, более отличающем­ся от общепринятых, нежели при работе порознь. Это дает выигрыш в ситуациях, когда при решении какого-либо вопроса требуется оригинальная идея, но заставляет с некоторой долей критики относиться к результатам обсуждения, касающегося принятия ответственного решения. Благодаря особенностям дискуссии ее участники по мере накопления опыта обсуждений приобретают также многие полезные в любой сфере деятельности навыки и свойства, такие как умение выделять и излагать свою и воспринимать чужую пози­ции, подчинение общим правилам и выработка на этой основе схем и правил саморегуляции, адекватной самооценки, благо­приятные для совместной деятельности изменения в поведении и восприятии действительности; осваиваются вербальные и невербальные средства обеспечения коллективной деятельности — суммарно все это выражается в приобретении такого сложного навыка, как "решение проблем в условиях группового обсуждения".

Приступая к овладению этим приемом, следует помнить, что хорошая дискуссия не происходит экспромтом, она требует значительной подготовительной работы ее участников и в пер­вую очередь учителя. Безусловно, по мере приобретения опыта проведения обсуждений время, затрачиваемое на предваритель­ную работу, будет сокращаться. Однако независимо от опыта ведущего и знания обсуждаемого предмета надлежащая подготовка всегда является основным условием успеха дискуссии.

Требования к подготовки дискуссии:

1) цель, т.е. что должно быть достигнуто в результате обсуждения, например: решение проблемы, выявле­ние мнений участников о важном событии, понимание участни­ками какого-либо социального явления;

2) конкретные задачи, которые должны быть решены, т.е. как именно и в каком по­рядке двигаться к цели, например: а) описать проблемную си­туацию, б) "вычленить" проблему, в) собрать информацию об имеющихся попытках ее решить и т.д.

3) ход обсуждения.

Два главных типа дискуссии, каждый из  них имеет свои преимущества:

- направленная дискуссия (ход обсуждения полностью оп­ределяется ведущим), обычно применяется, если в обсуждаемой проблеме нет эмоциональных моментов и речь идет главным образом о получении информации;

- свободная дискуссия (участники сами ведут обсуждение проблемы при минимальном вмешательстве ведущего) более подходит, когда рассматриваемый вопрос затрагивает личность, вызывает эмоции и требует подчеркнутого уважения позиций участников.

В практике же дискуссий обычно используются комбинации двух типов дискуссии.

Следующий важный этап подготовки планирование об­суждения. Оно включает:

а) решение о том, как его начать;

б) выбор вступления к дискуссии и хорошо сформулированного вопроса, чтобы участники начали говорить;

в) подготовку глав­ных вопросов, которые должны быть заданы, чтобы проник­нуть в существо обсуждаемой темы (рекомендуется использо­вать небольшую карточку для этих заметок);

г) получение не­обходимого справочного материала;

д) иногда делается подго­товка предварительных заключительных замечаний или соот­ветствующего конспекта.

Решается вопрос о числе участников и их подбор. В дискус­сии должно участвовать не более 15 человек.

Подготовка заканчивается выбором времени и места обсуж­дения с учетом их влияния на результаты дискуссии. В частно­сти, помещение должно быть обставлено так, чтобы участники могли делать записи и сидеть "лицом друг другу" (например, образуя круг, подкову и т.д.). Желательно, чтобы время окон­чания дискуссии также было установлено заранее.

Проведение дискуссии также включает несколько этапов:

1. Начало обсуждения.

2. Разъяснение темы.

3. Ведение обсуждения.

4. Оценка результатов обсуждения.

От начала и до конца дискуссии учитель придерживается нового направления, ведущего к цели, варьирует, если нужно, метод обсуждения в зависимости от хода дискуссии.

Схематично этапы могут быть представлены следующим образом:

Подготовка дискуссии	Проведение дискуссии
Определение цели дискуссии: каков должен быть результат?	Вводные замечания, указания цели урока (до 5 мин.)
Выбор метода обсуждения: направляемая или свободная дискуссия либо их комбинация?	Разъяснение цели и темы урока (5—10 мин.)
Планирование обсуждения: выбор вступления, подготовка главных вопросов, которые должны быть рассмотрены, а также справочного материала	Ведение обсуждения, придерживаясь основного направления, ведущего к цели (40-60 мин.)
Подбор участников дискуссии: 7+2 человека примерно одинакового социального статуса	Подведение итогов обсуждения в группе (5—10 мин.)
Выбор времени, а также места обсуждения, где участники могли бы сидеть лицом друг к другу	Оценка результатов обсуждения после окончания групповой дискуссии, критический самоанализ участников дискуссии
Обычно подготовка дискуссии занимает несколько дней	Практика показывает, что в среднем на проведение дискуссии требуется от 20 до 40 мин.

 

Исследования по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствуют о том, что она уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изучаемого материала и формулирования ценностных ориентации.

Выделяют несколько форм дискуссии:

- «круглый стол» - беседа, в которой на равных участвуют все участники небольшой группы учащихся;

- «заседание экспертной группы», на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением;

- «форум» - обсуждение, сходное с "заседанием экспертной группы", в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с "аудиторией" (классом);

- «симпозиум» - обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, отражающими различные точки зрения, после чего отвечают на вопросы класса;

- построенное на основе заранее фиксированных выступлений учащихся, представляющие соперничающие группы.

Включаемость всех участников достигается участием каждого в начальном и обобщающем обсуждении. Вместе с тем тот факт, что в поле внимания всего класса находятся всего пять-шесть говорящих, сосредотачивает восприятие учащихся на основных позициях.

Эвристическая беседа представляет собой ряд вопросов преподавателя, направляющих мысли и ответы студентов. Беседа может начаться с сообщения фактов, описания явлений, событий, демонстрации фрагментов, кинофильмов, показывающих проблемные ситуации, которые необходимо разрешить.

В ходе эвристической беседы преподаватель путем умело поименных вопросов заставляет студентов на основе имеющих знаний, наблюдений, жизненного опыта, логических рассуждений формулировать новые понятия, выводы, правила. Студенты сами «делают открытия», получают новые знания, что доставит им творческую радость и стимулирует их познавательную активность.

Эвристическая беседа - основной метод проблемного обучения степень проблемности в ней проявляется по-разному: это может: 1) цепочка вопросов, обращенных к опыту, знаниям, размышлениям студентов; 2) постановка проблемы, которую студенты решают руководством преподавателя, выдвигая гипотезу, формулируя возможные пути ее решения, совместно обсуждая ход и результаты решения, экспериментируя, подтверждая или опровергая выдвинутую гипотезу; 3) это может быть лишь «называние» темы, где студенты сами формулируют и решают проблемы.

В основе имитационных методов и форм обуче­ния лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т. е. воспроизведение в условиях обу­чения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе. Построение моде­лей и организация работы обучаемых с ними дают возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального контекста и формировать профессиональный опыт в условиях квазипрофесси­ональной деятельности.

Выделяют следующие ИМИТАЦИОННЫЕ методы активного обучения:

Неигровые:

• анализ конкретных производственных ситуаций;
• решение ситуационных производственных задач;
• выполнение индивидуальных заданий в процессе
• производственной практики;
• выполнение лабораторных и практических работ по инструкции.

Игровые: работа на тренажере; деловая игра.

В соответствии со вторым признаком классифика­ции — наличие ролей — предполагается игровая про­цедура в работе с моделью, т. е. общение обучаемых между собой и с преподавателем в процессе имитации. По этому признаку все имитационные технологии де­лятся на игровые и неигровые. Рассмотрим сначала неигровые формы и методы, которые представлены большой группой конкретных ситуаций (КС).

Понятие «ситуация» достаточно многопланово и определяется по-разному в зависимости от сферы его использования. В психологии ситуация — система внешних по отношению к субъекту условий, побуж­дающих и опосредствующих его активность. С точки зрения профессиональной деятельности ситуация — это совокупность взаимосвязанных фактов, явлений и проблем, характеризующих конкретный период или событие в деятельности организации, требующих ее руководителей соответствующих решений, распоря­жений и других активных действий.

Метод анализа конкретных ситуаций состоит в изучении, анализе и принятии решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникнуть при определенных обстоятель­ствах в конкретной в организации, в тот или иной момент времени. Анализ конкретной ситуации — это глубокое и детальное исследование реальной или ис­кусственной обстановки, выполняемой для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Этот метод развивает аналитическое мышление обучаемых, сис­темный подход к решению проблемы, позволяет вы­делять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального реше­ния, учиться устанавливать деловые и профессиональ­ные контакты, принимать коллективные решения, ус­транять конфликты.

По учебной функции различают четыре вида си­туации:

ситуация — проблема, в которой обучаемые находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему;

ситуация — оценка, в которой обучаемые дают оценку принятым решени­ям;

ситуация — иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на ос­новании решенных проблем;

ситуация — упражнение, в которой обучаемые упражняются в решении нетруд­ных задач, используя метод аналогии.

По характеру изложения и целям различают сле­дующие виды конкретных ситуаций: классическая си­туация, «живая» ситуация, «инцидент», разбор дело­вой корреспонденции, действия по инструкции.

Выбор вида конкретной ситуации зависит от мно­гих факторов: характер целей изучения темы, уровень подготовки обучаемых, наличие иллюстративного материала и технических средств обучения, индиви­дуальный стиль преподавателя и др. Вряд ли целесо­образно ограничивать творчество преподавателя жес­ткой методической регламетацией выбора той или иной разновидности ситуации и способов ее анализа.

Перед студентами ставится проблемный вопрос, ответив на который письменно, учащиеся формируют знания по конкретной части темы /5-Ю/ мин. Вопрос может быть поставлен с задачей опережающего обучения или с учетом использования изложенной новой темы.

Изучение нового материала по опорным кон­спектам. Для такого обучения выбираются несложные темы, доступные для быстрого самостоятельного изуче­ния. В начале урока аудиторию знакомят с вопросами, рассмотренными в новой теме, акцентируя внимание на особо важных проблемах. Выяснение степени усвоения нового материала учащимися, его закрепление проводится в конце урока и в устной форме за 5-10 мин; дается прак­тическое задание по изученной теме на 5-10 мин. с после­дующим выборочным обсуждением нескольких работ.

Взаимоконтроль в парах. Учащиеся проверяют знания друг друга по конкретной теме, записывают заме­чания и ставят оценку. Преподаватель производит кон­троль знаний одного из двух студентов и, если знания не соответствуют поставленной учащимися оценке, ведется проверка каждого студента. При подтверждении оценки одним из учащихся, второй получает автоматически оцен­ку, выставленную при взаимоконтроле.

Взаимоконтроль по карточкам-заданиям, состав­ленным учащимися. Оценка выставляется за содержа­ние и качество изготовления карточки-задания, правиль­ность ответа и проверки знаний.

Творческие лабораторно-практические работы. При проведении практических работ, появляется заинте­ресованность учащихся в ее выполнении.

«Аукцион» на уроке позволяет студентам почув­ствовать особенность профессии, в нашем случае худож­ника-модельера. На предварительной практической ра­боте учащиеся разрабатывают эскизы моделей с прило­жением рекомендованных материалов для «продажи на аукционе представителями швейных предприятий». На уроке в течение 30 минут проводится «аукцион» по про­даже моделей одежды с приложением образцов тканей. Студенты принимают участие в аукционе в роли про­мышленных представителей, целью которых является покупка моделей с несложной технологией изготовления и реальной рыночной стоимостью.

Разгадывание тематических «кроссвордов» на уроках позволяет более активно и разнообразно повто­рять терминологию отдельных тем.

Урок-соревнование вносит разнообразие, повы­шает интерес к изучению предмета. Группа разбивается на две команды, выбираются капитаны, которые готовят к уроку вопросы по объявленной заранее теме для пере­крестного опроса команд.

Формирование новой темы урока вместе с уча­щимися. Преподаватель излагает новый материал с час­той постановкой проблемных задач, решение или ответ на которые формируют новую тему. Урок проходит в форме беседы.

Работа с видеофильмом дает возможность пока­зать студентам, как нужно развивать свою наблюдатель­ность. при просмотре любого научно-познавательного или художественного фильма.

 

 

Полный текст статьи см. в приложении.

1. file0.doc (85,5 КБ)

Опубликовано: 05.07.2024